загрузка...
Малаш Ольга Іванівна

Малаш Ольга Іванівна

 

Курсова робота

Формування іншомовних діалогічних умінь на початковому ступені вивчення англійської мови

Виконала: Малаш О.І.

Вчитель англійської мови

Місце роботи:  СШР I ступеня №5 м. Сарни

ЗМІСТ

ВСТУП                                                                                                           

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ НА ПОЧАТКОВОМУ СТУПЕНІ ВИВЧЕННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

1.1.         Ситуативно - ігровий підхід до навчання іноземних мов                    

1.2.         Діалогічне мовлення як вид мовленнєвої діяльності           

РОЗДІЛ 2

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНИХ ДІАЛОГІЧНИХ УМІНЬ НА ПОЧАТКОВОМУ СТУПЕНІ ВИВЧЕННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

2.1. Класифікація рольових ігрових ситуацій у процесі навчання діалогічного мовлення учнів початкової школи                                                             

2.2. Комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення на основі рольових ігрових ситуацій на початковому ступені навчання                                      

ВИСНОВОК                                                                                                    

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ                                                      

ДОДАТКИ


      
                                                                                                

Вступ

 

         Основною метою навчання іноземної мови у сучасній початковій загальноосвітній школі є формування в учнів іншомовної комунікативної компетенції, що забезпечується оволодінням основними видами мовленнєвої діяльності, зокрема говорінням в монологічній і діалогічній формах.

 

Проблемі навчання діалогічного мовлення на уроках іноземної мови присвячена низка робіт (А.А. Алхазишвіллі, Д. Браун, І.О. Зимня, В.Л. Скалкін, В.О. Бухбіндер,. Ю.І. Пассов, Є.М. Розембаум, Н.К. Скляренко та ін.).

 

Однак практика навчання іноземної мови на сьогоднішній день у школі є об’єктом критики, в першу чергу через низький рівень сформованості комунікативних умінь. В зв’язку з цим важливого значення набуває необхідність вирішення саме цього завдання, а також осмислення тих психолінгвістичних явищ, які лежать в основі формування цих вмінь. Актуальність даної проблеми також визначається життєвою необхідністю спілкування в сучасних умовах.

 

Як показав аналіз літератури, розроблені в сучасній методиці вправи для формування комунікативних вмінь, які використовуються на традиційних уроках, необхідні,але недостатні для переносу комунікативних вмінь в умови їх практичного використання. На наш погляд, навчання діалогічного мовлення потребує ситуативно-ігрового підходу.

 

Питання використання ситуативно-ігрового підходу достатньо повно і послідовно розроблені в методичних дослідженнях (Н.Г.Кравченко, Р.П.Мільруд, А.М.Поніматко, В.Л.Скалкін, М.Ф.Стронін, В.М.Філатов та ін.). Існують численні дослідження, які розкривають теоретичні і практичні питання, пов’язані з використанням ситуацій ( І.М.Берман, В.О.Бухбіндер, І.Л.Бім, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, Ю.І. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкін та ін.).

 

На даний час, коли методика викладання іноземної мови стає все більш психологічно-орієнтованою, численні дослідження в галузі психології мовлення і спілкування (М.І.Жинкін, О.О. Леонтьев, Б.Ф.Ломов та ін.), психолінгвістики і теорії мовленнєвої діяльності (Б.Х. Бгажноков, О.О. Леонтъєв, О.М. Шахнарович та ін.), психології навчання іноземних мов (А.А.Алхазишвіллі, В.О.Артемов, І.О.Зимня, О.О. Леонтьєв та ін.), соціальної психології (Г.М.Андрєєва, Т.М.Дрідзе, Я.Л.Коломинський, І.С.Кон, Б.Д.Паригін та ін.) дозволяють виявити нові резерви для визначення оптимального шляху формування діалогічних умінь в умовах ігрових ситуацій. Але теоретичні дослідження, розроблені названими і іншими дослідниками, не використовуються повною мірою при створенні методики навчання діалогічного мовлення. Як показує аналіз досліджень, що стосуються окремих аспектів формування комунікативних умінь, названі роботи не відображають повною мірою питання теорії і практики цілеспрямованого, спеціально організованого і керованого процесу формування діалогічних умінь в умовах ігрових ситуацій. Зокрема, не ставиться питання підходу до формування даних вмінь з точки зору принципу мовленнєвої дії, який передбачає організацію даного процесу з урахуванням специфіки процесу породження і стимулювання мовленнєвого висловлювання, відсутня класифікація мовленнєвих ситуацій, не вирішена проблема співвідношення мовленнєвих ситуацій як умови породження і стимулювання мовленнєвих висловлювань учнів і навчальних мовленнєвих ситуацій, які забезпечують оптимальне формування діалогічних умінь, не висвітлене питання про психологічні механізми ігрової ситуації.

 

Все вище викладене свідчить про те, що незважаючи на низку робіт по психології та методиці викладання іноземних мов, присвячених розв’язанню даної проблеми, не всі аспекти навчання діалогічного мовлення достатньо досліджені.

 

Таким чином, актуальність даного дослідження обумовлена, з одного боку, необхідністю подальшого удосконалення процесу формування комунікативних умінь в початковій школі, з іншого – відсутністю закінчених досліджень даної проблеми, які дозволять створити оптимальні умови для процесу формування базових діалогічних умінь в умовах ігрової ситуації.

 

Метою дослідження є теоретичне обґрунтування та практична розробка методики формування діалогічних умінь в умовах рольових ігрових ситуацій на початковому ступені навчання.

 

Для досягнення поставленої метинеобхідно  вирішити низку завдань:

 

-         обгрунтувати необхідність використання ситуативно ігрового підходу у процесі навчання діалогічного мовлення на уроках англійської мови;

 

-         вивчити специфіку процесу породження мовленнєвого висловлювання і можливості стимулювання мовленнєвих дій учнів в умовах змінних ситуацій мовленнєвого спілкування;

 

-         на основі вивчення структурного складу рольової ігрової ситуації обгрунтувати можливість керування процесом формування діалогічних умінь в умовах рольових ігрових ситуацій.

 

-         розробити комплекс рольових ігрових ситуацій для формування діалогічних умінь на початковому ступені навчання;

 

-         розробити комплекс вправ для формування діалогічних умінь на основі комплексу рольових ігрових ситуацій;

 

Теоретичне значення роботи полягає в теоретичному обгрунтуванні комплексурольових ігрових ситуацій для формування діалогічних умінь на початковому ступені навчання.

 

Практичне значення роботи полягає в розробці методики навчання діалогічного мовлення на основі комплексу рольових ігрових ситуацій, які дозволяють підвищити рівень сформованості вмінь діалогічного мовлення. Запропонована методика може бути використана в практиці навчання учнів іншомовного спілкування будь-якою мовою з урахуванням ступеня навчання.

1.1 Ситуативно-ігровий підхід до навчання іноземних мов

 

 

 

         По-різному розглядають процес вивчення іноземної мови в початковій

 

школі, шляхи досягнення мети навчання усного мовлення на різних вікових етапах.

 

Розглянемо, що таке акт мовленнєвої комунікації, яка є основою розвитку мовленнєвих вмінь і навичок усного мовлення. Акт комунікації можна описати як вербальну діяльність, у процесі якої учасники словесного усного спілкування обмінюються думками на якусь тему. Актом комунікації може бути діалог або монолог на довільну тему. Кожен акт комунікації - складне явище. Соціолінгвістика виділяє наступні складові акту комунікації

 

·     учасники спілкування;

 

·     мовна інформація, яка передається через того, хто говорить, тому, хто її сприймає;

 

·     канал процесу спілкування;

 

·     ситуація, у якій відбувається акт комунікації разом із темою, що стимулюється ситуацією;

 

·     спільний мовний код співрозмовників.

 

         Поняття учасників спілкування охоплює особи, які в даний момент входять між собою в інтеракцію вербального характеру. Найчастіше одна особа чи група осіб відіграє роль повідомлювача інформації, друга особа чи група цю інформацію сприймає. Ці особи в природних ситуаціях мають певний статус і позицію, виконують певні ролі, що має важливий вплив на характер і перебіг акту комунікації. Цей елемент завжди потрібно брати до уваги в роботі вчителя іноземної мови для вироблення в учнів відповідної мовленнєвої поведінки залежно від соціального статусу осіб, з якими нав’язується контакт.

 

Отже, говорячи про складову учасників процесу комунікації, ми маємо на увазі ролі, які вони виконують у комунікативному суспільстві. Вік, соціальний статус, посада, освіта мають вплив на характер спілкування. Ці якості визначають підбір лексичних, граматичних, фонологічних одиниць і т. ін.

 

         У теорії і практиці навчання іноземної мови застосовують різні способи організації навчального мовного матеріалу. За його основу може використовуватися категорія мовна (граматична структура, лексичні одиниці), мовленнєва (мовленнєвий зразок, текст), екстралінгвістична (тема), психологічна (інтенція, мовний вчинок), комунікативна (ситуація). Дослідження підручників навчання усного мовлення англійською мовою показало, що найпоширенішим способом організації навчального матеріалу є набір суспільно-побутових розмовних тем.

 

         Слід зазначити, що навчання говоріння на основі тематичного принципу дійсно має низку позитивних сторін, оскільки дозволяє згрупувати лексичні одиниці за їх структурно-семантичною спільністю, тому кожна тема набуває своєї лексико-граматичної специфіки. Крім того, будь-яка із розмовних тем володіє певною автономією, що надає свободу вибору тем і їх послідовності. Альтернативою розглянутих видів матеріалу і одиниць навчання все більше методистів вважає ситуативно-ігровий підхід (І.М. Берман, В.А. Бухбіндер, A.S. Hornby). В основі цього методу лежить комунікативна ситуація, яка виступає мінімальною частиною усного мовлення, однією із обов’язкових умов виникнення і успішної реалізації мовленнєвого акту. Мова „потрібна в певних ситуаціях, тому вихідним моментом навчання повинні бути ситуації”. Плідність ситуативного-ігрового підходу доведено експерементальними дослідженнями.

 

         Основним принципом відбору типових ситуацій повинні стати дослідження соціально-комунікативної ролі учня в плані його ймовірних контактів з носіями мови у різноманітних сферах усного мовлення. Критеріями під час оцінювання тих чи інших факторів являється сукупність дидактичних умов (мета і завданя навчання, кількість годин, інтенсивність курсу, контингент учнів і т.ін.).

 

         Врахування інтенцій та відношень між співрозмовниками дозволяє отримати ряд типових комунікативних ситуацій у різних сферах життя. Наприклад:

 

1)  сервісно-побутова сфера: зустріч зарубіжних гостей, поселення їх у готелі, вирішення з ними питань перебування, покупок, дозвілля;

 

2)  сімейна сфера практично не релевантна для соціально-комунікативної ролі, проте вона може набути значення у складі соціально-культурної сфери, хоч і зберігає специфічний для останньої згорнутий характер;

 

3)  професійно-трудова сфера включає ситуації прийому делегації спеціалістів, бесіда на професійні теми;

 

4)  соціально-культурна сфера пропонує обмін інформацією про себе, спільних знайомих, події і т. ін.; подібного роду спілкування веде до дружніх відносин;

 

5)  сфера ігор і розваг виступає складовою частиною духовного життя сучасної людини.

 

         Аналіз можливих мовленнєвих контактів спеціаліста в основних сферах спілкування показує, що в процесі навчання мови учень повинен бути включений до більшості з них. Спостереження доводять, що в ході живого спілкування відбувається обмін не тільки основною, фактичною інформацією. Мають місце фрагменти, пов’язані із самим актом усного мовлення. Мовленнєва реалізація будь-якої комунікативної ситуації супроводжується використанням цілої гами індикаторів, формул і сигналів, тому роботу над мовленням слід проводити в реченнях усно-мовленнєвого тексту.

 

         Мовленнєва ситуація - функціональна галузь усномовленнєвого спілкування. Тому програма навчання повинна будуватися як послідовна серія типових комунікативних ситуацій, відібраних і опрацьованих відповідно до принципів навчання говоріння як комунікативної діяльності.

 

         Моделювання ситуації як принцип навчання говоріння - це не тільки процес розробки системи і відбору мовно-мовленнєвого матеріалу, але і побудова системи вправ і методика проведення уроків. Ситуативні вправи (додаткові, проблемні, уявні і рольові) являють собою практичне втілення технології ситуативно-ігрового моделювання.

 

         Діалогічне мовлення тісно пов’язане з конкретною ситуацією. Однак не кожна ситуація має значення для акту спілкування. Наприклад, можна довгий час бути в автобусі , не промовивши жодного слова. Для того, щоб в даній ситуації виникло спілкування, необхідні певні мотиви, бо саме вони перетворюють будь-яку ситуацію в мовленнєву. Потенціальні співрозмовники можуть відчути потребу, або необхідність проінформувати і запитати про щось; вплинути на когось, виразити своє ставлення; стимулювати до дії, підтримати розмову і т.п.

 

Таким чином, мовленнєва ситуація, включаючи з однієї сторони сукупність умов і обставин, створюючи ці чи інші відносини, з іншої сторони, може спонукати, мотивувати мовленнєву діяльність.

 

1.2 Діалогічне мовлення як вид мовленнєвої діяльності

 

 

 

         Як уже зазначалося, усне мовлення реалізується у двох формах: діалогічній і монологічній. Кожна із цих форм має свої лінгвістичні особливості, тому в навчанні кожної з них потрібен диференційований підхід.

 

Під діалогом розуміється форма мовлення, при якій відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома чи кількома особами.

 

В основі будь-якого діалогу лежать різні висловлювання, комбінування яких складає його сутність. Діалогічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і лінгвістичними особливостями. Під терміном „діалог” розуміється як сам процес діалогізування, так і його результат - текст.

 

         Партнери спілкування ведуть діалог у наступних типових випадках:

 

1)  коли один з них відчуває дефіцит інформації, а співрозмовник, як передбачається, компетентний в даній галузі і здатний заповнити інформаційну прогалину;

 

2)  коли розгорнутість (розкриття) сюжету (теми) не може бути реалізоване одним співрозмовником у зв’язку з його мовною чи мнемічною неспроможністю, дефіцитом даних або необхідністю поетапної перевірки адекватності висловлюваних положень;

 

3)  коли партнери відчувають необхідність взаємного обміну думками, враженнями, переживаннями;

 

4)  коли існує необхідність узгодити різноманітні підходи до вирішення конкретної проблеми і т.ін.

 

         Реалізуючись в рамках діалогічного спілкування, діалогічне мовлення як чергування досить дрібних висловлювань межує, з одного боку, з початком (або кінцем) комунікативного контакту, а з іншого боку- з монологічними вставками, з якими вона поєднується за допомогою початкових (чи кінцевих) речень, які мають діалогічну зв’язаність.

 

         Діалогічне мовлення слід розглядати як комунікативний акт, де наявна зміна ролей того, хто говорить і того, хто слухає. Однак у фізичному плані співрозмовники не просто обмінюються висловлюваннями, як вважається традиційно, а співставляють свої висловлювання, розміщуючи їх у так званий послідовно-часовий ряд .

 

         Діалог, як будь-який комунікативний акт, протікає в конкретній ситуації спілкування і є її продуктом. Проте, в ієрархічній структурі усного спілкування комунікативна ситуація як його першочергова галузь існує не ізольовано, а в рамках більших за розмірами сукупностей, або сфер (наприклад, в соціально-побутовій, соціально-культурній і т.ін.), що відрізняються однотипністю соціально-комунікативних ролей і мовленнєвого стимулу мовців. Істотне і те, який вид спілкування представляє та чи інша мовленнєва ситуація - індивідуальне чи групове, офіційне чи неофіційне спілкування, вільна бесіда чи ділова розмова.

 

         Для розгортання діалогу важливе значення має ініціативна (перша) репліка. Вона є і початковим мовленнєвим стимулом, і носієм теми. Реакція партнера повинна бути тематично узгоджена, але точно прогнозувати, що він скаже, важко. Непередбаченість зростає між другою і третьою репліками. У першого партнера може бути певна програма, але вона, як правило, відразу чітко не розкривається.

 

Висловлювання, що є реакцією на репліку в діалозі, залежно від змісту може складатися як з одного, так і з кількох речень (фрагментальне висловлювання, монологічна єдність), тобто в діалог може бути включений монолог. Репліка-реакція на монологічну вставку відноситься до змісту всього висловлювання, а не лише до останнього (заключного) речення.

 

З цього випливає, що монологічні вставки в діалог не порушують діалогічної мовленнєвої діяльності партнерів.

 

         Навчання такого висловлювання іноземною мовою вимагає спеціальної методики.

 

         Спостереження за процесом діалогічного мовлення в реальних умовах показали, що будь-яке обдумане висловлювання являється результатом безпосереднього контакту між людьми, що породжує єдину тимчасову комунікаційну систему.

 

         Слід зазначити, що компоненти ситуації, в рамках якої відбувається діалог, знаходяться в постійному русі, що спричиняє зміну стимулів в процесі одного акту діалогічного спілкування.

 

         В ході діалогічного мовлення кожному із учасників контакту необхідно вирішити цілий ряд завдань психологічного характеру, а саме:

 

·     пам’ятати все, що сказав співрозмовник в ході даного контакту, і все, що сказав він сам;

 

·     вміти вчасно „вставити” своє слово (не порушуючи при цьому прийнятих правил спілкування);

 

·     вміти слухати співрозмовника;

 

·     дотримуватися певного емоційного тону;

 

·     слідкувати за правильністю мовної форми, в якій реалізуються думки;

 

·     слухати своє мовлення, щоб контролювати його нормативність і, якщо потрібно, внести в уже озвучену частину фрази відповідні зміни, поправки;

 

         Діалог як продукт скоординованої усномовленнєвої діяльності двох (трьох і більше) співрозмовників - це зв’язний текст, якому притаманні усі основні характеристики надфразової єдності. Специфічною рисою діалогічного мовлення як найбільш характерного різновиду усного типу мовлення є його еліптичність. Вона характерна для всіх мовних рівнів діалогічного мовлення: фонетичного, лексичного, граматичного.

 

         В діалогічному спілкуванні можна довгий час обмінюватися репліками, ні разу не використавши повного речення, при цьому окремі висловлювання досягають крайньої лаконічності.

 

         Друга специфічна особливість діалогічного мовлення - відносна згорнутість синтаксичних засобів. Для усного діалогічного мовлення характерні прості за структурою речення, що складаються з невеликої кількості слів. У непідготовленому мовленні коротка проста фраза виявляється більш зручною. Вона не перевантажує короткочасну пам’ять, дозволяє зосередитися на змістовій стороні висловлювання.

 

         Діалогічному мовленню притаманне звернення до співрозмовника. Тому в ньому широко використовуються дієслівні форми другої особи, наказовий спосіб (Please, openthedoor).

 

         Діалог може протікати між двома, трьома і значно більшою кількістю співрозмовників. Діалог між трьома учасниками називають трилогом, якщо учасників більше - полілогом. Полідіалогічним навчальним діалогом слід вважати фронтальну бесіду вчителя з класом, коли він втягує в комунікативну діяльність одного учня за іншим, при цьому учні між собою не спілкуються, не відповідають на репліки своїх однокласників. Методичне завдання полягає в тому, щоб такий полідіалогічний контакт учителя з класом перетворився в групову бесіду, в полілог, що характеризується багатоспрямованістю. Особливе місце в системі усного спілкування займає театральний діалог, коли другим його учасником виступає аудиторія глядачів.

 

         Розрізняють три різновиди діалогічного спілкування: соціальний контакт, ділова розмова і вільна бесіда. Соціальний контакт найчастіше зустрічається в соціально-побутовій сфері спілкування і протікає недовго в формі так званого вільного діалогу при відносно швидкій зміні ролей мовця і слухача. Ділова розмова спостерігається в сферах усномовленнєвого спілкування: професійній, соціально-побутовій, соціально-культурній та сфері навчання. Вільна бесіда не обмежується ні колом тем, ні часом і являється формою міжособистісного, неформального спілкування, метою якого виступає сама мовленнєва діяльність.

 

         З методичної точки зору за величиною діалогічного тексту розрізняють діалогічну єдність (дві репліки); мікродіалог (3-5 реплік), середній діалог (6-15 реплік) і макродіалог (більше 15 реплік).

 

      Як уже зазначалося, діалог складається з висловлювань. Одне або кілька висловлювань, які вимовляє один мовець, називаються реплікою. Висловлювання, що входять у склад репліки, пов’язані між собою. В свою чергу, суміжні репліки взаємопов’язані за змістом, структурою і інтонаційно. Вони становлять діалогічну єдність.

 

         Нижче подано перелік основних діалогічних єдностей з прикладами англійською мовою.

 

1.   Повідомлення - повідомлення.

 

- I don’t like this picture.

 

- I don’t like it either.

 

2.   Повідомлення - питання.

 

         - I’ve got a lot of things to do before I leave.

 

         - Have you really?

 

3.   Повідомлення - спонукання.

 

         - I have translated the text.

 

         - Translate the next one, please.

 

4.   Повідомлення - вигук.

 

         - I have just come from London.

 

- How interesting!

 

5.   Питання - повідомлення.

 

         - Where are my glasses?

 

         - On the table.

 

6.   Питання - питання.

 

         - Are you going on the excursion tomorrow?

 

- Who told you?

 

7.   Питання - спонукання.

 

- Is the book interesting?

 

- You’d better ask him this question.

 

8.   Питання - вигук.

 

- Who wrote that word?

 

- I?

 

9.   Спонукання - повідомлення.

 

- Let’s go to the cinema.

 

- There’s nothing interesting on there.

 

10. Спонукання - питання.

 

- Please, tell me the time.

 

- Thetime?

 

11. Спонукання - спонукання.

 

- Let’s go to the cinema.

 

- It’s better to go to the theatre.

 

12. Спонукання - вигук.

 

- Let’s go on a trip.

 

- Splendid!

 

13. Вигук - повідомлення.

 

- What rotten weather!

 

- Three day’s rain.

 

14. Вигук - питання.

 

- How well she sings!

 

- Do you really think so?

 

15. Вигук - спонукання.

 

- How clever she is!

 

- You shouldn’t praise her.

 

16. Вигук - вигук.

 

- What rotten weather!

 

- Awful!

 

         Вищенаведеноприкладидіалогічнихєдностей, щоскладаютьсязодноговисловлювання. Проте, якужезазначалося, частореплікавключаєвсебебільшевисловлювань, інодіфрагментмонологу.

 

         Ситуації являють собою сукупність основних, опорних ознак, необхідних і достатніх, і які визначають мовленнєву поведінку учнів.

 

РОЗДІЛ 2

 

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНИХ ДІАЛОГІЧНИХ УМІНЬ НА ПОЧАТКОВОМУ СТУПЕНІ ВИВЧЕННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

 

 

 

2.1. Класифікація рольових ігрових ситуацій у процесі навчання діалогічного мовлення учнів початкової школи

 

Згідно завдань дослідження необхідно було розглянути можливості стимулювання мовленнєвих дій учнів в умовах змінних ситуацій мовленнєвого спілкування. З цією метою у роботі розглядається мовленнєва і навчально-мовленнєва ситуації як важлива умова породження і стимулювання мовлення з точки зору керування процесом формування діалогічних умінь на початковому ступені навчання.

 

Проблеми, що стосуються мовленнєвої ситуації та її моделювання в навчальних умовах, завжди були в центрі уваги психологів, методистів і педагогів-практиків, які займались питаннями навчання іншомовного спілкування (І.М.Берман, І.Л.Бім, В.О.Бухбіндер, М.Л.Вайсбурд, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, Г.О.Китайгородська, В.Г.Костомаров, О.О.Леонтьев, М.В.Ляховицький, Р.І.Пассов, Г.В.Рогова, С.Л.Рубінштейн, В.Л.Скалкін, A.Hornby, S.D.Krashen та ін.).

 

Ми розглядаємо ситуацію не просто як сукупність обставин, а як ті умови, якими задається мовленнєва дія і притримуємось визначення О.О. Леонтьєва, згідно якого мовленнєва ситуація являє собою “ сукупність таких факторів передмовленнєвого орієнтування, які є константними в різних конкретних умовах орієнтування і зміна яких впливає на зміну програми або операційної структури мовленнєвої дії”.

 

Як показав аналіз літератури з проблеми дослідження, думки авторів сучасних методичних досліджень одностайні щодо думки, що формою організації процесу навчання має бути мовленнєва ситуація як форма функціонування мовленнєвого спілкування (Ю.І. Пассов) стосовно процесу навчання іноземної мови.

 

Трактування навчально-мовленнєвої ситуації як "сукупності мовленнєвих і немовленнєвих умов, які створюються для учнів, необхідних і достатніх для того, щоб учень правильно виконав мовленнєву дію згідно наміченого нами комунікативним завдання,дозволяє спроектувати різноманітні ситуації і цілеспрямовано відтворювати їх на уроці.

 

У реальній мовленнєвій комунікації виникають реальні діалоги, котрі рідко мають місце в навчальному процесі. Тому вчителю необхідно створювати на уроках навчальні мовленнєві ситуації, які мають штучний характер. Навчальні мовленнєві ситуації відрізняються одна від одної за способом їх моделювання і використання.

 

         Найбільш близькі до реальних ситуації, які виникають у процесі навчальної діяльності. Спілкування іноземною мовою виникає при цьому з ініціативи вчителя і органічно вплітається в хід уроку. Наприклад, учень, що запізнився, змушений пояснити причину спізнення.

 

         Навчальна мовленнєва ситуація може створюватися з допомогою засобів наочності і словесного опису. Вербальне створення ситуації переважно уявне. Слід підкреслити, що вербальні стимули являються компонентом будь-якої навчальної ситуації, так як з їх допомогою формується установка на виконання мовленнєвої дії. Установка на виконання мовленнєвої дії включена в навчальну ситуацію: без неї ситуація не стане справжнім стимулом до виконання мовленнєвої дії.

 

         Оскільки навчальна мовленнєва ситуація включає установку на мовленнєву дію, вона мотивує висловлювання співрозмовників, спрямовує, а зображення або вербально описані деталі слугують опорою для продовження діалогу.

 

Розглянувши систему факторів, які визначають вибір мовленнєвої дії, ми сформулювали ідею керування процесом формування діалогічних умінь шляхом створення і реалізаціі ситуацій спілкування на основі моделювання факторів мовленнєвих ситуацій, керування їх компонентним складом.

 

Для цього виникла необхідність, перш за все, класифікувати ситуації. Основою класифікації єурахування психологічної специфіки мовленнєвої дії і системи немовних факторів,які обумовлююють її вибір (О.О. Леонтьєв).

 

Вивчення існуючих варіантів типології ситуації (природні і штучні (спеціальні) по А.А.Алхазишвілі; стандартні (стабільні), обумовлені ( по Ю.І. Пассову), типово-комунікативні ( по В.Л.Скалкіну) і варіабельні (змінні) по Є.М.Верещагіну і В.Г.Костомарову; ситуації соціально-статусні, рольові, взаємовідносини і взаємовідносини спільної діяльності (Ю.І. Пассов); адаптивні, сугестивні, проблемно-практичні, проблемно-інформативні і контактно-побутові (Р.П.Мільруд); реальні і уявні; стандартні і нестандартні (С.С.Часнок) та ін.) показало, що відомі класифікації не відповідають повною мірою поставленому завданню.

 

 Найбільш адекватним способом для реалізації мети нашого дослідження є ігрова діяльність, яка є “ основною формою реалізації навчального процесу (Г.О.Китайгородська). Завдяки тому, що в основі ігрової діяльності лежать активні дії, вона найкраще вписується в теорію навчальної діяльності, коли учень виступає суб’єктом реальної комунікативної діяльності, що надзвичайно важливо для процесу формування комунікативних діалогічних умінь. Проблеми використання ігрової діяльності в практиці викладання співвідносяться з проблемами ролі і рольової поведінки, які широко досліджуються в психології (Н.Богомолова, І.С.Кон, Р.Х.Шакуров та ін.), з концепцією навчальної діяльності, викладеною в роботах по педагогічній психології Д.Б.Ельконін та ін.); з питаннями використання в практиці навчання активних ігрових методик (Г.О.Китайгородська, Г. Лозанов, А.М.Матюшкін, М.Форверг, J.Care та ін.)

 

Акцентуючи увагу на навчальних аспектах гри, спеціалісти відмічають, що такі властиві універсальні якості як здатність одночасно виступати методом навчання (в системі активних методів навчання-Г.О.Китайгородська, Ж.С.Хайдаров, S.S.Boocock, E.L.Feldbaum, C.S.Greenblat, E.Orbach), засобом - вузьке, спеціалізоване використання гри (В.П.Бедерханова, О.А.Колесникова, С.Ф.Щербак), формою організації навчального процесу (Н.Н.Богомолова, Л.О.Петровська), а також прийомом навчання (Л.Б.Котлярова), "методичним інструментом" (А.А.Вербицький, А.Л.Мирзоян). Важливим для нашого дослідження є і виділення авторами таких аспектів гри як інструментального (навчання конкретнимх навичок і вмінь), міжособистісного аспекту (навчання в процесі гри міжособистісної взаємодії, пов’язаної з роллю), гностичного (одержання певних знань, формування способів мислення).

 

Проблема використання ігрової діяльності розглядається в зв’язку з спробами пов’язати навчання іншомовного спілкування з “драматизацією” матеріалу і елементами театралізації.

 

Наступним завданням нашого дослідження є розробка моделі реалізації комплексу рольових ігрових ситуацій для навчання діалогічного мовлення на початковому ступені в умовах навчального процесу з англійської мови в ЗОШ і розробка методики використання даного комплексу.

 

Згідно завдання перед нами постала необхідність розглянути вміння, які необхідні для формування, їх якості і шлях їх формування в умовах рольових ігрових ситуацій.

 

В методичних дослідженнях, присвячених проблемам формування комунікативних умінь, відмічається, що дана робота повинна бути орієнтована на розвиток чотирьох основних якостей уміння: цілеспрямованості, динамічності, самостійності і продуктивності (Ю.І. Пассов, А.М.Стояновський, В.Б.Царькова, Т.У.Тучкова та ін.).

 

Розглядаючи взаємозв’язок ситуації мовленнєвого спілкування і комунікативного вміння, спеціалісти відмічають, що в методичному плані ситуація як форма спілкування опосередковує формування і розвиток комунікативного вміння; з точки зору діяльнісного підходу вони співвідносяться як засіб і мета навчання; в психологічному плані ситуація – умова формування здатності до діяльності, і керування на основі ситуацій поступово переходить в само управління, коли учень стає суб’єктом навчальної діяльності.

 

Така якість комунікативного вміння, як цілеспрямованість, визначається спеціальною організацією висловлювань учнів за допомогою комунікативних завдань у вигляді програм мовленнєвої взаємодії, спрямованої на досягнення цілей спілкування.

 

Якість динамічності пов’язана з комбінаційними можливостями компонентів мовленнєвої ситуації, які забезпечують її постійну зміну, тобто спрямована на непідготовленість, спонтанність мовленнєвого висловлювання.

 

Продуктивність основана на моделюванні постійно змінних ситуацій, в яких цілі взаємодії можуть бути досягнуті лише у випадку відходу від стереотипних форм комунікації.

 

Самостійність виявляється у поступовому переході від управління до самоуправління, коли учні самі використовують відповідні засоби, необхідні для спілкування.

 

Інтегрованість забезпечується єдністю засобів управління, що також пов’язано з підвищенням сталості функціонування комунікативного вміння.      Про добре розвинене комунікативне вміння ми можемо говорити у тому випадку, коли мовець може впливати на свого співрозмовника у бажаному напрямку і досягає мети (цілеспрямованість), якщо подібне вміння впливати не зникає в нових ситуаціях спілкування (динамічність), якщо він активний та ініціативний при цьому впливі і не користується опорами (самостійність), якщо мовленнєве висловлювання будується по-новому, а не репродукується в готовому вигляді (продуктивність).

 

Cпівставлення виділених типів мовленнєвих ситуацій (детерміновані, варіативні і вільні) з умовами формування комунікативних діалогічних умінь приводять нас до висновку, що керування даним процесом необхідно здійснювати на основі рольових ігрових ситуацій різних рівней:

 

першого (елементарного (РІСе)), другого (середнього (РІСс) і третього рівня (РІСв), основаних на ситуаціях, які відрізняються одна від одної “ступенями свободи”, що забезпечує послідовність формування вмінь від формування окремих комунікативних діалогічних умінь до їх комплексу.

 

Рольові ігрові ситуації першого рівня, або елементарні (РІСе), в яких вирішується, як правило, одне або два навчально-ігрових завдання, будуються на жорстко детермінованих ситуаціях (Сд), являючи собою мікроситуації, у яких беруть участь декілька учасників. Вони розраховані на нетривалу частину заняття. "Жорсткість" даного виду РІСе забезпечується обмеженням лексико-граматичного матеріалу, який використовується і обумовлює формування певного вміння.

 

2. Рольові ігрові ситуації другого рівня (середнього) (РІСс) будуються на детермінованих і варіативних ситуаціях (Сд і Св), в яких розігрується декілька ігрових епізодів, пов’язаних між собою логікою розвитку ігрової дії, тобто тут ми маємо справу зі збільшенням “обсягу” і збільшенням свободи ситуацій.

 

3. Рольові ігрові ситуації третього рівня (сюжетні) (РІСв), які відображають вільну (або “комплексну”) макроситуацію. Наприклад, загальну зустріч на конкретний випадок, “круглий стіл” і т. п. Такі ігри можуть бути пролонгованими, тобто розрахованими на 2 і більше занять. Сюжетна гра будується на вживанні широкого кола граматичних явищ і вивченого лексичного матеріалу, основаного на комплексі набутих на попередніх стадіях проведення ігор навичок і вмінь.

 

Запропонована організація РІС «по рівнях» обумовлена тим, що в ситуаціях у залежності від результатів орієнтації створюються різноманітні програми мовленнєвих дій, які включають як стереотипні елементи, так і їх нові комбінації, які відповідають цілям діяльності.

 

Ситуації являють собою сукупність основних, опорних ознак, необхідних і достатніх, і які визначають мовленнєву поведінку учнів. Шляхом неодноразового повторення ситуацій в різних РІС ми створюємо в учнів еталони основних ознак ситуацій і способів поведінки в них.Рухливість і повторюваність ситуацій, постійна зміна комунікативних завдань і реалізуючих їх мовленнєвих дій стають основою для узагальнення опорних ознак ситуацій і еталонів мовленнєвої поведінки в них, що сприяє переносу мовленнєвих операцій і дій, розширює його діапазон. Одночасно відбувається генералізація мотивів по відношенню до ситуації, в якій мотив спочатку з’явився і поширився на всі ситуації, однорідні з першою в суттєвих по відношенню до особистості рисах (С.Л. Рубінштейн), і фіксація установок, які визначають цілісний підхід до побудови фраз і створюють алгоритм мовленнєвої діяльності людини (В.Г. Гак). Подібна організація рольових ігрових ситуацій дозволяє засвоювати цілісну мовленнєву дію зі всіма її складовими (установкою, мотивом, метою, засобами, способами здійснення), при цьому ця дія не ізольована, а знаходиться у взаємозв’язку з іншими діями. Оволодіння мовними одиницями при цьому відбувається у єдності всіх сторін: форми, значення, функції при ведучій ролі останньої.

 

Виходячи із аналізу методичної літератури, ми визначили низку базових діалогічних умінь: вміння вступати у спілкування, підтримувати і завершувати його; вміння виражати деякі мовленнєві функції: прохання, запрошення, згоду і т.п.

 

Необхідно враховувати, що практично будь-яка функція спілкування може мати узагальнене комунікативне завдання. А такі завдання як, наприклад, переконати чи надихнути, вирішуються за допомогою використання декількох функцій: щоб переконати у чомусь партнера по спілкуванню, необхідно вміння аргументувати, уточняти, виділяти головне, наводити вдалі приклади і т. п.

 

Відібрані комунікативні завдання реалізуються в рамках виділених сфер спілкування з урахуванням комунікативних потреб учнів.

2.2 Комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення на початковому ступені навчання англійської мови

 

 

 

         Реалізація моделі навчання діалогічних умінь на початковому ступені на основі рольових ігрових ситуацій забезпечується адекватною системою вправ.

 

         Розглянемо спочатку вимоги до вправ. Зміст вправи повинен відповідати підготовленості учнів до її виконання і завданню розвитку вмінь та навичок. Структура її повинна відповідати послідовності зміни фраз (мовленнєвої діяльності), на формування якої спрямовані вправи.

 

         В діяльності розрізняють три фази: фаза програмування, коли виникає задум і основні шляхи його реалізації; фаза реалізації, або виконавча фаза, в рамках якої здійснюється дія; контрольна фаза, в ході якої результати дії порівнюються з поставленою метою і у випадку необхідності вводяться корективи.

 

         Оскільки вправи спрямовані на оволодіння діяльністю, діями або операціями, вони повинні імітувати умови реалізації і відповідати їм. Звідси випливає необхідність передбачати в структурі вправ три частини: інструктивну, в якій формулюється завдання і даються вказівки щодо його виконання; виконавчу, забезпечуючу виконання операцій або дій з матеріалами; контрольну, забезпечуючу в разі необхідності, самоконтроль і самокорекцію.

 

         Обсяг вправ залежить від багатьох факторів, однак основний - це достатня кількість матеріалу і операцій для досягнення реального прогресу в оволодінні говорінням. Одиницею виміру обсягу є елемент вправи - її відносно самостійна (завершена) частина, яка забезпечує виконання цілісної операції з матеріалом в процесі розвитку навичок (або завершеної дії під час формування вміння). Нею, залежно від типу, характеру, мети вправи може бути лексична одиниця, граматичне явище (структура), словосполучення і мовленнєвий зворот, мовленнєвий зразок чи його частина, речення, група речень, діалогічна єдність, цілий текст.

 

         Обсяг, вимірюваний кількістю елементів вправи, не перевищуючи певної величини, не повинен разом з тим бути штучно заниженим. Якщо склад елементів виявляється менший необхідного, процес вироблення навички не отримує завершення. У випадку перевищення раціонального обсягу відбувається більша затрата часу, зусиль і викликається „гальмівна реакція”, зменшення зацікавленості навчанням. Визначення оптимального обсягу залишається складним завданням і досягається за допомогою спостереження за навчальним процесом, узагальнення досвіду, врахування часових факторів і експериментальним шляхом.

 

         Аналіз показав, що у методиці висуваються такі основні вимоги до побудови систем. Це відповідність:

 

·     дидактико-методичного завдання;

 

·     характеру вмінь, що розвиваються (тут необхідний операційний аналіз);

 

·     психологічних особливостей засвоєння;

 

·     лінгвістичних особливостей матеріалу.

 

         Крім того слід зазначити специфічні вимоги до системи:

 

·     орієнтація системи на досягнення кінцевих (проміжних) цілей (в противному випадку це буде підсистема);

 

·     раціональна послідовність вправ;

 

·     їх взаємоскоординованість;

 

·     ефективність системи;

 

·     поєднання практичної цінності із розв’язанням освітньо-виховних завдань.

 

Для вироблення певної навички найчастіше вимагається виконання групи взаємопов’язаних вправ для закріплення операцій, що входять до її складу.

 

         У процесі навчання діалогічного мовлення слід пам’ятати, що усномовленнєва діяльність забезпечує володіння вміннями для виконання двох програм: смислової, забезпечуючи зміст мовлення, і мовної, яка забезпечуює реалізацію змісту. Факт, що програми функціонують у взаємодії і практично одночасно, не означає, що вони тотожні; навпаки, у методичних цілях їх слід розглянути окремо.

 

         У процесі спілкування рідною мовою основна увага зосереджується на смисловій програмі, в той час як мовна здійснюється на фоновому рівні, якщо мовець не зустрівся із мовними труднощами. Картина змінюється, якщо учень намагається говорити іноземною мовою. Спроба зосередитись на смисловій програмі призводить до послаблення контролю за мовною і, як наслідок, до мовних помилок. Якщо ж увага сконцентрована на мовній формі, це викликає помилки у реалізації смислової програми, що визначає повноту, послідовність і комунікативну спрямованість думок.

 

         Вихід із цієї ситуації шукають в інтенсивному розвитку мовних навичок. Так, методична система Г. Пальмера, а багато в чому і Ч. Фриза спрямовані на вироблення автоматизмів, що повинно сприяти зняттю свідомого поопераційного контролю за розвитком мовної програми. Однак слід зазначити, що вдосконалення мовних навичок неможливе без спеціального вправляння, стимулюючого і формуючого комунікативну діяльність в ході спілкування.

 

         Смислова програма володіє тільки внутрішньою структурою, яка повинна бути врахована при укладанні вправ. Лише за цієї умови навчання діалогічного мовлення буде спрямовано не тільки на оволодіння лексико-граматичним матеріалом, але і на реалізацію мовленнєвомислительних завдань.

 

Навчання діалогічного мовлення здійснюватиметься у три етапи, включаються 3 групи вправ:

 

1)                     на першому етапі виконуються вправи на формування вмінь будувати елементарні РІС, які будуються на жорстко детермінованих мікроситуаціях, у яких беруть участь декілька учасників;

 

2)                     на другому етапі виконуються вправи на формування вмінь будувати РІС другого рівня (середнього), в яких розігрується декілька ігрових епізодів, пов’язаних між собою логікою розвитку ігрової дії, тобто тут ми маємо справу зі збільшенням “обсягу” висловлювання і збільшенням свободи ситуацій;

 

3)                     на третьому етапі виконуються вправи на формування вмінь будувати РІС третього рівня (сюжетні), які відображають вільну (або “комплексну”) макроситуацію. Наприклад, загальну зустріч на конкретний випадок, і т. п. Такі ігри можуть бути пролонгованими, тобто розрахованими на 2 і більше занять. Сюжетна гра будується на вживанні широкого кола граматичних явищ і вивченого лексичного матеріалу, основаного на комплексі набутих на попередніх стадіях проведення ігор навичок і вмінь.

 

Мета вправ Iгрупи – навчити учнів об'єднувати засвоєні ними ДЄ у мікродіалоги. До цієїгрупи входять рецептивно-продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно створених вербальних опор. Є три основні види таких опор: мікродіалог-підстановча таблиця, структурно-мовленнєва схема мікродіалогу та його функціональна схема. Опори допомагають учням долати труднощі, що виникають у процесі поєднання ДЄ. Вибір опори залежить від рівня підготовки класу в цілому та окремих пар учнів. Згадані опори можуть використовуватись лише під час роботи в парах на місцях. Поступово їх необхідно усувати.

 

Доцільно перед виконанням вправ цієї групи дати послухати учням мікродіалоги-зразки, записані на магнітну стрічку.

 

Наведемоприклади:

 

Мікродіалог 1

 

A.          I say, Derek, let’s go somewhere on Saturday. I’m interested in musical comedy. What about you?

 

B.          I’m interested in musical comedy, too.

 

A.   Then let’s go to the State Operetta.

 

B.   What’s on at the State Operetta on Saturday?

 

A.      Let me see. “May Night” by Lysenko. He’s a famous Ukrainian composer.

 

B.      All right. Thank you for the invitation.

 

Наведемо приклади комунікативних завдань:

 

Вправа 1.

 

Учитель: Запросіть свого іноземного гостя піти до театру або концертного залу у вихідний день. Скажіть йому/їй про свої уподобання, з'ясуйте, чим цікавиться ваш гість. Домовтеся, куди конкретно ви підете. Скористайтеся схемою діалогу та театральними/концертними афішами.

 

 

 

Структурно-мовленнєва схема за мікродіалогом

 

 

 

P1 : I say,…, let’s go somewhere on … . I’m interested in … . What about you?

 

P2 (a foreign guest): I’m interested in …, too.

 

P1 : Then let’s go to … .

 

P2 : What’s on at the … on …?

 

P1 : Let me see. … by … . He / she is a … … … .

 

P2 : All right. Thank you for the invitation.

 

 

 

У разі використаннядіалогу-підстановчої таблиці замість крапок у схему вставляються слова або словосполучення, з яких учень має вибрати те, що йому підходить).

 

 

 

Вправа 2.

 

Учитель: Завдання залишається незмінним. Але у вас змінюється партнер: ви запрошуєте іншого гостя. Скористайтеся схемою діалогу та театральними/концертними афішами.

Функціональна схема може бути подана рідною або іноземною мовою, її можна також представити у вигляді прямих підказок.

 

Мета IIгрупи вправ - навчити учнів створювати власні діалогирізних функціональних типів на основі запропонованої їм КС. Вправи цієїгрупи рецептивно-продуктивні комунікативні (вищого рівня). При виконанні вправ II групи допускаються лише природні опори - театральні/концертні афіші, план-схеми міст/селищ, географічні карти, малюнки тощо.

 

Продукт мовлення учнів - діалог певного функціонального типу, що включає принаймні два (рідше три) мікродіалоги. До мікродіалогів, зразки яких представлені вище, логічно приєднується мікродіалог-вибір місця в театрі та придбання квитків, який разом з мікродіалогом-вибором спектаклю/ концерту складатиме один із основних функціональних типів діалогу - діалог-домовленість. Звичайно, другий мікродіалог теж необхідно "провести" через усі описані етапи роботи з формування навичок і вмінь.

 

Наведемо приклади комунікативних завдань:

 

Вправа 3.

 

Учитель: Зараз ми знаходимось у книжковому магазині.

 

Завдання першому партнеру: Ви - продавець. Привітайте покупця, з'ясуйте його/її літературні уподобання та мови, на яких він/вона читає.

 

Завдання другому партнеру: Ви - покупець. У магазині стільки книжок, щоочі розбігаються. Зверніться до продавця. Він/вона допоможе у виборі книжки.

 

Очікуване висловлювання учнів: діалог-розпитування.

 

         До вправ третьої групи належать вправи реально мотивовані. Зміст діалогічних реплік і мовнаформа створюється самими учнями. Це можуть бути тематична полідіалогічна бесіда, яка проводиться на одну із заданих учителем комунікативних ситуацій в рамках програмних тем усного мовлення, або ж міжтематична бесіда.

 

         Колективний спосіб ведення бесіди дає можливість втягнути у мовленнєву діяльність учнів усього класу. Наступного уроку пропонується другий варіант ситуації, а діалог проводиться в формі парно-колективної бесіди. Потім діалоги проводяться прийомом парної бесіди. Ситуації треба змінювати так, щоб в одній ситуації вели діалоги не більше двох пар учнів. Ці вправи можуть бути і навчальними, і контрольними.

 

Наведемо приклад комунікативного завдання до вправ цієї групи:

 

Вправа 5.

 

Учитель: У нашій школі гості. Це англійські (французькі, німецькі, іспанські) школярі. Ми присутні на зборах нашого дискусійного клубу. Обговорюється питання "Як краще проводити вихідні дні?" Звичайно, у всіх вас є своя точка зору. Висловіть її. Намагайтеся переконати інших у своїй правоті. Очікуване висловлювання учнів: груповий діалог-дискусія.

 

Отже у навчанні діалогічного мовлення учнів на основі рольових ігрових ситуацій можна виділити такі рівні формування діалогічних вмінь: елементарний – вміння поєднувати засвоєні ними види ДЄ у мікромонологи; другий - вміння створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих ситуацій, обсяг яких відповідає вимогам чинної програми з іноземних мов для даного класу, третій – вміння брати участь у бесіді, дискусії, сюжетній рольовій грі тощо.

ВИСНОВОК

 

Аналіз проблеми дослідження показав, що вона є актуальною.

 

Мета проведеного дослідження полягала у теоретичному обґрунтуванні та практичній розробці методики формування діалогічних умінь в умовах рольових ігрових ситуацій на початковому ступені навчання.

 

Аналіз психологічного, лінгвістичного та методичного аспектів проблеми дозволив зробити такі висновки:

 

-         оптимальною умовою для процесу формування іншомовних діалогічних умінь на початковому ступені навчання буде рольова ігрова ситуація, яка забезпечить мотиваційну основу породження мовленнєвого висловлювання;

 

-         керування процесом формування діалогічних умінь в умовах рольових ігрових ситуацій здійснюватиметься на основі моделювання компонентів мовленнєвої ситуації через використання комунікативних завдань, опис обстановки (умов і учасників спілкування), рольового компонента, тобто забезпечується використанням мовленнєвих дій в у вирішенні комунікативних завдань;

 

На основі розроблених теоретичних положень одержані такі практичні результати:

 

-розроблено комплекс рольових ігрових ситуацій для організації керованого процесу формування діалогічних умінь на початковому ступені навчання, який складається з таких типів: детерміновані, варіативні, вільні;

 

-розроблено систему вправ для формування діалогічних умінь на основі рольових ігрових ситуацій, до якої входять три групи вправ: вправи, спрямовані на формування вмінь будувати елементарні РІС; вправи, спрямовані на формування вмінь будувати РІС середнього рівня; вправи, спрямовані на формування вмінь будувати РІС третього рівня;

 

 

 

 

 

Список використаних джерел

1.            Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам (пособие для учителей)- М.: Аркти-Глосса, 2000.- С. 129-141. Гапонова С.В. Дискусія як вправа для навчання вільного спілкування іноземною мовою //Іноземні мови. – 1999. - № 4. – С. 3-11.

2.            Данилович І.А. Система ігрових вправ у підручнику для 5 класу середньої школи //Іноземні мови. – 1995. - № 2. – С. 14-15.

3.            Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник/ Кол. авторів під керівництвом С. Ю. Ніколаєвої.- К.: Ленвіт, 2002.- 328с.

4.            Настольная книга преподавателя иностранного языка/ Маслыко Е. А., Будько А. Ф. И др.- Минск: Вышэйшая школа, 2001.- С. 94-148.Олійник Т.І. Рольова гра у навчанні англійської мови. – К.: Освіта, 1992. – 127 с.

5.            Петращук О. П. Теоретичні основи тестового контролю іншомовної комунікативної компетенції учнів середньої загальноосвітньої школи: Автореф. дисертація докт. пед. наук.- К., 2000.- 38с.

6.            Скляренко Н.К. Сучасні вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь // Іноземні мови. - 1999. - №3. - С. 3-7.

7.            Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. - 1990. - №2. - с. 46-50.

8.            Шостак T. Г. Газета на уроках англійської мови// Іноземні мови.- 2001.- №1.- С. 16-19.

9.            Якубинский Л.П. О диалогической речи // Избранные работы. Язык и его функционирование. - М.: Наука, 1986. - С. 17-58.Amy B.M. Tsui. English Conversation. - Oxford: Oxford University Press, 1994. - 298 p.

10.       Arnold J. Affect in Language Teaching.- Oxford University Press, 1999.- 234p.

11.       Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching.- Pearson Education Ltd., 2000.- 356p.

12.       Carter R., McCarthy M. Exploring Spoken English.- Cambridge University Press, 1997.- 388p.

13.       Courtney M. Talking to learn: selecting using peer group oral tasks.// ELT Journal.- 1996.- №50/4.- P. 37-43.

14.       Doff A., Jones Ch. Language in Use: Classroom Book. - Cambridge: Cambridge University Press, 1991. - 144 p.

15.       Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English // A. Course in Learner Training: Learner’s Book. - Cambridge: Cambridge University Press, 1991. - 118 p.

16.        (33)Harmer J. The Practice of English Language Teaching.- Pearson Education Ltd., 2001.- 370p.

17.       Krasnowski P. Role play games.// The Teacher.- 2002.- №7.- P. 31-37.

18.       Ramsey G., Rees H. Parnall. Well Spoken. - L.: Longman Group UK Limited, 1991. - 64 p.

ДОДАТОКА

Samples of Communicative Tasks

         Task 1. You need to get some information about your friend. Act out the dialogue. Ask as many questions as you can.

         Task 2. Imagine you are making an interview with someone famous. Make up your dialogue and then speak with your friend.

         Task3. Anna bought a small T-shirt grey and yellow skirt yesterday. Act out the dialogue between Anna and the shop assistant.

         Task 4. You are looking for some clothes in the shop. Your friend is a shop assistant. Act out the dialogue.

Task 5. Imagine it’s your friend’s birthday. Make the dialogue.

Task 6. Tom is in the shop. He wants to buy a green medium T-shirt for Mary’s birthday. Make up the conversation between Tom and the shop assistant.

         Task 7. Make up an interview with a sportsman who is preparing for a competition. Dramatize the conversation with your friend.

         Task 8. You and your friends are at the stadium. You’ve got the tickets, but someone is sitting in your seat. What would you do? Act out the conversation.

Task 9. Mike is in the sports shop. He wants to buy a T-shirt, but it’s too expensive. What should he buy instead? Dramatize you dialogue.

Task 10. You are shopping with your friend. Make a shopping list. Act out the dialogue.

         Task 11. Have you got a pet? Speak with your partner about it. If you haven’t got a pet, what pet would you like to have?

         Task 12. Imagine you are making an interview with a teacher from your school about his/her usual day. Dramatize your interview. Additional activity: make an article for your school newspaper using the information you’ve got from the interview.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Виктор Новосад на сервере Стихи.ру
загрузка...
« Освітній портал »   2013 р.